Palabras que transforman

Carta a un estudiante de licenciatura. Por Jaider Espinosa Valencia, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa, Universidad ICESI. 

A mí siempre me resultó relativamente fácil contar historias. Narraba sucesos y experiencias con una facilidad pasmosa, como si las palabras encontraran solas su camino hacia afuera. Desde muy joven entendí que hablar era lo mío. Hoy no recuerdo si esa manía la adquirí de pasar horas jugando con las figuritas pequeñitas que salían en los paquetes de Yupis, creando mundos en el suelo, o si heredé esa habilidad de mi madre, quien tenía la particularidad de enseñarlo todo a través de una historia en la que, casualmente, ella siempre estaba involucrada. 

He llegado a la conclusión de que para enseñar toca saber hablar y, sobre todo, tener ese deseo genuino de querer contar cosas. No creo sinceramente que un buen maestro pueda llegar a serlo sin sacarle gusto al hecho de conversar con sus estudiantes; si sabes hablar, tienes el cimiento para aprender a enseñar. 

Recuerdo mis inicios, cuando todavía no estaba en un aula formal. Con mis primeros "estudiantes" hablaba sobre la transformación del mundo. Eran charlas sobre política estudiantil, sobre el desbarajuste del país en el que vivíamos y las formas, a veces tan cuestionables, en las que se tomaban las decisiones trascendentales en nuestra nación. Esas clases nunca las cobré y, a decir verdad, ellos tampoco eran exactamente alumnos, pero allí se gestó mi vocación. 

En la Universidad del Valle, ser un "hablador" era casi un requisito de supervivencia. Quien no hablaba estaba en el lugar equivocado o pensaba su vida como un académico "a secas". Yo, en cambio, seguí siendo un conversador incansable en la carrera de Ciencia Política. Recuerdo que, en mis ratos libres, emprendía junto con otros colegas la odisea de visitar los colegios más importantes de la ciudad para regalar clases sobre liderazgo y consejos estudiantiles. Queríamos cambiar el mundo con palabras. 

Tras graduarme de Univalle, me asaltó la preocupación de la mayoría de los mortales: ¿en qué trabajar? El "concurso docente" apareció por casualidad y cumplía con todas mis expectativas. Sin dudarlo, compré el PIN y me sumergí en un mar de exámenes psicológicos, técnicos y académicos. Estudié mucho y, aunque los exámenes se me hicieron fáciles, me sorprendió que fueran tantos. Pensé que al terminar empezaría a trabajar de inmediato, pero la realidad fue otra: duré tres años esperando una plaza en cualquier rincón del departamento. El desespero al interior de mi familia era tangible. 

Cuando por fin me llamaron, el rector me recibió con mucha amabilidad y me ofreció una semana para conocer las sedes antes de empezar. Mi respuesta fue un "no" rotundo; le pedí que me enviara a un salón de inmediato, convencido de que ya habría tiempo para conocer las paredes, pero que los chicos no podían esperar más. Desde los primeros diálogos, sentí que me conecté con ellos. Lo "maluco" de empezar fueron los trámites burocráticos y las evidencias para demostrar que uno trabaja, pero el resto fue fascinante: el pueblo, mis nuevos colegas, el personal administrativo y, por supuesto, los estudiantes. 

Con el transcurrir de los años, comprendí que la dedicación que uno le pone a la planeación de las clases no debería morir en las paredes del colegio. Uno termina imaginando escenarios donde la vida de los muchachos continúe en otros espacios, soñando con su futuro. ¿Cómo resolví ese deseo de verlos continuar? Empecé a hacer un esfuerzo enorme por motivarlos, por mostrarles que la educación universitaria era un camino posible para ellos. 

Hoy, una de las experiencias más fascinantes es encontrarme a esos mismos chicos estudiando en las universidades del país. Ese agradecimiento que me expresan se convierte en un hálito de vida que confirma que ser profesor es una profesión gratificante y reconfortante. Aprendí que cuando validas el potencial de un estudiante mediante la empatía, el impacto de tu palabra puede trascender el tiempo. 

Pero sería deshonesto decirte que todo es color de rosa. La profesión también tiene su lado amargo. Te encontrarás con colegas que ven en ti a un oponente o a un competidor. A veces me pregunto cómo se filtran en los exámenes del Estado personas que piensan que son "más profesores" que otros por sus títulos, su estrato social o sus influencias. Hay quienes no te ayudan, te dejan caer en el error y luego te juzgan con severidad. Carecen de tolerancia y, lo que es peor, de sentido del humor. 

¿Cómo resolví los momentos de tensión? Entendí que aprender a tratar con ellos es parte vital de nuestra vida laboral. Decidí acoger esa realidad sin dejar que amargara mi propia práctica. Aprendí que la antipatía de otros es un límite que nos enseña a valorar nuestra propia autenticidad. Si un maestro pierde la alegría de enseñar, ¿qué les transmite a sus estudiantes? 

Así que, querido colega, no pierdas nunca ese gusto por hablar y por contar historias. En ellas reside la verdadera magia de nuestra labor. 

¡Muchos éxitos en este camino!

De las ideas a lo concreto: reflexión sobre el pensamiento emprendedor

Por: Jaider Espinosa V. Estudiante de la Maestría en Educación Educattiva, Universidad ICESI

El pensamiento emprendedor en el siglo XXI debe enmarcarse más allá de la simple idea económica de la creación de empresas. Éste se trata de una competencia transversal básica ligada a la autonomía y la creatividad para la transformación de problemas. En el contexto de la innovación educativa, esto no implica solo enseñar los contenidos propios de las asignaturas, sino formar sujetos capaces de gestionar la incertidumbre y convertir ideas en acciones concretas con valor social, transitando de roles pasivos a unos más activos dentro de su entorno.

Desde mi experiencia en la Maestría reconozco que mi perfil de “Ideador” es una fortaleza que me permite visualizar múltiples conexiones al analizar hechos. Sin embargo, aunque el pensamiento lateral es esencial para reestructurar modelos y crear nuevas ideas, la innovación educativa real exige la disciplina de la concreción. He aprendido que debo equilibrar mi impulso natural por lo novedoso con el enfoque selectivo, evitando que la energía creativa se diluya en abstracciones.

En mi rol como profesor en una institución pública en el municipio de Tuluá, he identificado una contradicción clara: la inercia de un sistema escolar que muchas veces penaliza el error y prioriza la repetición mecánica, chocando con la necesidad de fomentar la capacidad de planificar y crear que tienen los estudiantes.

Sin embargo, la clave reside en la oportunidad de transformar mi práctica pedagógica. ¿Cómo puedo ayudar a los estudiantes a tener iniciativa? Coincido con Núñez y Núñez en que debo dejar de ser un mero transmisor de conocimientos para convertirme en un facilitador que guía el aprendizaje a través de la experiencia. ¿Tiene mi colegio una política para esto? Creo que la oportunidad está en los proyectos transversales; allí se puede demostrar que, cuando el profesor modela esta actitud de transformador de problemas que trascienden varias áreas, los estudiantes pueden responder convirtiéndose en agentes de cambio en su propia comunidad

Referencias Bibliográficas.

Núñez Ladevéze, L. y Núñez Canal, M. (2018). "Papel del profesor motivado en la educación emprendedora en España". Revista Empresa y Humanismo, XXI

La Serenidad Política

 

Por: Jaider Espinosa, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa. Universidad ICESI

Recuerdo que mi casa siempre se reducía a una habitación. Mi madre, desde muy pequeño, me enseñó a entender que "esa" casa no era nuestra. Justificaba los comportamientos extraños del señor de la habitación del lado, contándome que era un campesino que había llegado a la ciudad, que había conseguido un trabajo rápido de vigilante nocturno y que, en las tardes, se dedicaba a descansar. Ese era el motivo por el cual "mi" tío solía salir al baño con un machete colgado en la cintura. "Mijo, juegue, pero tenga cuidado de no hacer ruido," me decía.

En mi "casa" vivían mi papá, dos hermanas y mi hermanito el menor. Recuerdo que ellas llegaban al mediodía con unas mochilas grandes, con unas faldas a cuadros degradados, y se dedicaban derechito a las labores del hogar. Nunca tuvimos una sala o un comedor donde reunirnos a comer. Mis hermanas siempre nos servían primero a mi hermano y a mí. No sé si no alcanzaban los platos, pero no tengo en mi memoria a la familia Espinosa almorzando o comiendo juntos en algún momento.

Yo estudiaba, pero mis hermanas me hacían las tareas: planas, recortes de papel, sumas y restas. Nunca supe quién era el señor que me llevaba en una bicicleta a la escuela. Pero el día que un carro le pasó por encima y murió, mi mamá lloró como nunca la había visto llorar. Después de su muerte se acabaron los pandebonitos calientes con los que a veces desayunábamos. Mi madre, sin embargo, los reemplazó rápidamente por arepas. "Mijo, venga, ¿no le gustaría mirar cómo se hacen las arepas?" Yo accedía gustoso, aunque pensándolo bien no recuerdo que me haya dicho que alguna me quedó bien hecha.

Mi papá nunca estuvo en la casa. Supongo que trabajaba muy duro para poder garantizar el estudio de mis hermanas y el mío. Algunos fines de semana, caracterizados porque mi otra tía encendía la emisora de música todo el día, ya muy entrada la noche, mamá nos acostaba temprano cuando se daba cuenta de que papá no llegaría. Siempre se acostaba conmigo mientras me relataba historietas de su abuela o su madre (hoy no sé por qué mi madre utilizaba los dos conceptos indiscriminadamente). Siempre hacía énfasis en que vivía en una finca, que la mamá la quería mucho y que el frío en las madrugadas le provocaba ir muchas veces al baño, un baño que en realidad estaba en una parte abierta de la finca.

Una vez, mamá pegó un grito desgarrador mientras yo estaba desbaratando un juguete. Salí corriendo guiándome por la dirección del grito. Estaba en el patio llorando del susto porque un gusano de mil colores había llegado al tendedero de la ropa sin saber cómo ni por qué. Ese día mamá me contó las razones por las cuales le tenía miedo a los gusanos: en una de las salidas desesperadas al baño en la finca, mientras descargaba los fríos propios del cuerpo, un gusano peludo se le subió por las piernas. Allí su vida cambió. Los gusanos le producen miedo y fobia, así sean de caucho.

Hoy mi mamá continúa contando historias de su abuela-mamá. Para todo tipo de situaciones tiene un relato que transmitir: para las alegrías, para las tristezas, para las rabias, para entender los errores, o para justificar su voto por Petro. Creo, sin pensarlo mucho, que el afecto, la calma y el gozo los aprendí de mamá, y que ellos moldearon mi decisión de estudiar Ciencia Política y gozarme pacientemente mi profesión de profesor.

Ciudadanos Productivos y Críticos

 

Por: Jaider Espinosa, estudiante de la Maestría en innovación Educativa, Universidad ICESI

La escuela, resultado directo de las estructuras necesarias para el funcionamiento del sistema económico actual, parece haber reducido su margen para la autorreflexión, a pesar de que uno de sus principios fundacionales y universales fue, precisamente, el uso de la razón. Los docentes continúan enfocados en formar ciudadanos cualificados para un futuro industrial. Sin embargo, en esta titánica labor, se confrontan con un mundo de densa cultura, diversidades y diferencias. Si bien los estudiantes pueden ser vistos como futuros trabajadores o directores de empresas, cabe preguntar: ¿Qué porvenir le espera a una sociedad que forma ciudadanos con carencias absolutas para enfrentar lo imprevisto, incapaces de superar las dificultades inherentes al mundo real?

Una de las contradicciones más profundas de la escuela actual reside en su intento de adaptarse a los abrumadores cambios impuestos por la producción globalizada. Hoy, la producción de mercancías trasciende la fábrica ascensional del siglo XVIII para convertirse en una compleja mezcla de divisiones del trabajo, incluso entre naciones enteras. La mercancía ha adquirido un valor universal con un profundo componente social. La enseñanza del idioma inglés, generalizada en la mayoría de las escuelas del mundo, es un claro reflejo de esta dinámica: un sistema económico universal demanda ciudadanos con un pensamiento universal.

Al romper esta inmensa "camisa de fuerza" conceptual, la escuela libera el enorme potencial creativo que, por naturaleza, reside en los individuos. Una pedagogía que pretenda ignorar el potencial individual no tiene razón de ser en un camino hacia el mundo de la competitividad absoluta. Al estudiante se le debe guiar en el aula para que adquiera las habilidades cognitivas necesarias para comprender el cómo y el porqué funcionan las cosas, sin quitarle las "gafas" que le permiten observar y abordar la complejidad del mundo que lo rodea.

En este punto, el Pensamiento Emprendedor adquiere una importancia vital. La enseñanza se desliga de la mera concentración en contenidos, y la visión holística se convierte en el aspecto central de la pedagogía escolar. El elemento verdaderamente novedoso es que la educación se posiciona como el centro y uno de los motores esenciales para el sostenimiento del sistema. Ya no es vista como una simple cartilla que solo explica el statu quo, sino como un método activo para hacer cosas, emprender acciones y comprender las estructuras que subyacen a lo que hacemos.

Este nuevo paradigma se alinea directamente con la puesta en marcha de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas desde el año 2015. Su fin no es otro que convertir la creatividad en una costumbre (hábito). Al aplicarse en entornos educativos, y desde la óptica amplia del Pensamiento Emprendedor, se busca instaurar un pensamiento sistémico en los jóvenes. Esto les permite ver el mundo y sus fenómenos como una vasta red de interconexiones, donde todo confluye con todo y la sostenibilidad se transversaliza en cada asignatura y etapa de forma responsable y, necesariamente, crítica.

EL CHICO DE NOVENO GRADO

Por: Jaider E. Valencia, estudiante de la Maestría en Innovación Educativa, Universidad ICESI

En uno de los cursos designados por la institución donde trabajo, hay un chico en grado noveno que el año pasado recuerdo haber visto estudiando en otro grupo con otros compañeros. Evidentemente, había sido promovido a grado noveno, pero en otro salón.

Al comienzo del año escolar y a primera vista, se notaba como un chico muy bien arreglado y siempre bien motilado; sus zapatillas, su mochila y su ropa bien planchada daban cuenta de un joven de quien se preocupaban en su hogar. Aparentemente, la materia de historia no le molestaba: se mostró desde un comienzo participativo y bastante receptivo al momento de tomar notas en el cuaderno. Se ubicó en los primeros puestos, dándome a entender que quería poner cuidado. La verdad no le iba mal; sus comentarios siempre eran un aporte crítico y muy reflexivo. Hacía preguntas retadoras y muchas veces aclaraba dudas de sus mismos compañeros durante la clase.

Detrás de él, en toda la fila, se ubicaron los más dispersos de la clase, todos con problemas de atención, poco participativos y con bajo rendimiento académico.

Rápidamente, a finales del primer periodo, noté algo adicional en su comportamiento. No solamente había hecho vínculos muy fuertes de amistad con sus compañeros de fila, sino que antes de comenzar mis clases siempre estaba fuera y era uno de los últimos en entrar al aula.

Puse mucha atención durante mis clases para entender los motivos de dicho comportamiento. La norma institucional dice que los estudiantes deben esperar los cambios de clase dentro del salón y no en los pasillos del colegio. No era solo durante mis clases; a veces, cuando estaba cerca de ese salón, miraba hacia ese noveno y efectivamente era uno de los primeros que se salía al tocar el timbre.

Empecé haciendo, durante las pausas activas, comentarios sobre el manual de convivencia y la norma de permanecer en el aula sin permiso. La reacción del resto del salón fue mirar intencionalmente a toda la fila de Paco (así lo llamaré), como una clara señal de dejar claro quiénes eran los relacionados.

Mi estrategia tuvo pocos resultados. A pesar de que al verme se acomodaban rápidamente en la clase, en general siguieron saliéndose los mismos en los cambios de hora.

Un hecho ocurrió en particular: Paco se acercó y me manifestó que la razón por la cual él se salía era porque le daba mucha sed. Me contó que practicaba ciclo montañismo y que su familia lo había inscrito en una escuela especializada. Entonces, empezó una rutina de señalarme con la mano o la vista el grifo del colegio como una señal para justificar su llegada tarde o su salida sin permiso del salón (sus compañeros solo siguieron escondiéndose cuando yo me dirigía al aula).

Mis reflexiones siguieron girando en torno a las normas, la importancia de seguirlas, de cumplirlas y la dificultad en la que podía encontrarse el docente por permitir ciertos comportamientos estipulados en el manual de convivencia.

Paco empezó a llevar un termo de agua. La excusa le había quedado perfecta. Siempre andaba justificando sus salidas del salón porque estaba llenando el tarro de agua.

Yo tuve que subir mis niveles de exigencia y un día cualquiera, durante el segundo periodo, le manifesté a todo el salón que algunos comportamientos violatorios del manual de convivencia los iba a llevar al “observador del alumno” con un escrito.

Los compañeros de Paco empezaron a correr y a evitar ser vistos durante mi clase, en una clara muestra de evitar la sanción sentenciada. Sin embargo, Paco cambió mucho y sus participaciones en clase mermaron en cantidad y calidad. Empezó a mostrar un malestar durante la clase, a sacar el celular y aumentaron los permisos a mitad de la clase para llenar el tarro de agua.

Yo opté por hacerle una variación a mi estrategia. Le pregunté directamente qué rutas de ciclismo hacía su grupo de ciclo montañismo en el municipio, los días, los recorridos y las horas de salida. Le comenté directamente que yo también practicaba el deporte, pero le aclaré que lo hacía de forma recreativa.

Le pregunté muy sutilmente por sus padres y sus hermanos. Oh, sorpresa, era hijo único y solo vivía con su madre. Noté que no me quiso hablar de su padre, así que no se lo pregunté.

Empezamos, entre los tiempos de la clase, a hablar de marcas de bicicletas, de tiempos en determinadas carreras, de ciclistas conocidos del municipio y, en general, de toda la dinámica que envuelve ese deporte.

Sus salidas del salón no variaron, pero la forma de pedir permiso sí. Empezó a solicitar el permiso mientras yo entraba al salón, en un claro ejemplo de que no quería interrumpir la clase. Su participación volvió a ser la misma de comienzos de año.

Recientemente, un grupo de estudiantes del mismo salón me manifestaron al final de la clase: “Usted cómo se lo aguanta, profe, Paco siempre quiere llamar la atención... es un ridículo”.

Ese encuentro me sirvió para explicarle a varias de ellas que mi labor docente no se remitía a disciplinar porque sí. Les conté que, con Paco, el proceso para que participe y aporte en la clase había sido complejo. Fue un proceso de entendimiento y comprensión hacia él pero de mucho autocontrol de mi parte. Les expliqué que mi actitud como docente consistía también en suprimir mis sentimientos de enojo y frustración. Y, además, que cada vez que yo escuchaba a Paco y observaba su forma de comportarse, me veía reflejado de joven en él.

“Muchas veces el cuerpo habla y expresa cosas que la escuela no está diseñada a escuchar”, les dije.

Finalmente, esta narrativa me reafirma el porqué amo mi profesión. Relacionando mi vivencia con el estudio de Mariana Romero Andrade, el proceso con Paco fue un ejercicio de trabajo emocional docente realmente trascendental. Es difícil suprimir el enojo y la sensación de estar perdiendo el tiempo con espacios que, en teoría, deberían ser innecesarios en el aula. Sin embargo, cuando dejé de lado el manual de convivencia y empecé a preguntarle a Paco por las rutas de ciclismo y su vida en casa, creo que cambié la sanción por el cuidado. Fue mi forma de escuchar lo que el cuerpo de Paco estaba gritando y de ayudarlo a darle un sentido a su experiencia. Para ser docente hay que ser consciente de que nuestra labor no se enmarca solamente en corregir la norma, sino en facilitar ese "saber de la experiencia" para que el estudiante pueda volver a estar en el salón con la misma calidad de antes.